H Ελλάδα (ως κράτος, ως πολιτεία και ως κοινωνία) διέρχεται μια πολυσχιδή και πολυσήμαντη κρίση τα τελευταία 10 χρόνια. Στη διάρκεια αυτής της περιόδου (2007-2018) έχουν πραγματοποιηθεί και εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, μεγαλύτερης, ή μικρότερης εμβέλειας, υπό διαφορετικές κυβερνήσεις. Εάν στα πλαίσια μιας «λειτουργικής» θεώρησης, η οποία, αφενός, ερμηνεύει τον τρόπο διασύνδεσης των δομικών στοιχείων του κοινωνικού, ενώ, αφετέρου, κριτικά, αναστοχάζεται επί της επίτευξης -ή μη- αυτής της διασύνδεσης (ενώ, αντιθέτως, οι συγκρουσιακές θεωρήσεις αναφέρονται στις επιπτώσεις των επιλογών -με έμφαση σε όσες κατασκευάζουν ανισότητες, πειθαρχίες, αποκλεισμούς, κ.τ.λ.- κατά την κοινωνική θέσμιση) θεωρήσουμε ότι ένα από τα ζητούμενα μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η προσαρμογή και διασύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία και τις κοινωνικές ανάγκες (όπως, επί παραδείγματι, φαίνεται μέσα από τις ανακοινώσεις εργοδοτικών και άλλων κοινωνικών φορέων), μέσω της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, με την πρότασή μας επιχειρούμε να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο η πολιτική ηγεσία (και οι πολιτικά κυρίαρχοι φορείς δράσης) διερμήνευσε και αντιμετώπισε αυτές τις ανάγκες κυρίως ως προς το επίπεδο της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, καθώς φαίνεται ότι αυτή αποτελεί έναν από τους βασικούς πυρήνες διαμόρφωσης της κοινωνίας (βλ. Apple 1982, 1986, Bernstein 1991, 1996, Jackson 1992, κ.α.). Βασικός στόχος, συνεπώς, της ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση των αιτιών της διαφαινόμενης ασυνέχειας μεταξύ εκπαιδευτικής πολιτικής και κοινωνικο-οικονομικής πραγματικότητας, ως προς τις επιλογές στο επίπεδο της σχολικής γνώσης (είτε πρόκειται για περιόδους κρίσεων, είτε για κρίσεις που προκαλούνται από τις επιλογές στην εκπαίδευση). Η βασική μεθοδολογική προσέγγιση θα είναι η ιστορικοσυγκριτική, καθώς θα εξεταστούν τα ιστορικά τεκμήρια καθέτως, για να φανεί το επίπεδο στο οποίο η κρίση γίνεται αντιληπτή και οριζοντίως για να φανεί η χρονική συνέχεια, ή ασυνέχεια στις επιλογές. Ως συμπέρασμα μπορεί κανείς να θεωρήσει τον προεξάρχοντα ρόλο του πολιτικού πεδίου και την κατίσχυσή του έναντι όλων των άλλων κοινωνικών πεδίων.

Το κείμενο αντλεί από την αναπλαισιωτική (reconceptual) παράδοση των αναλυτικών προγραμμάτων, η οποία το θεωρεί (μεταξύ άλλων και) ως πολιτικό κείμενο. Εξετάζεται ιστορικά ο τρόπος μετασχηματισμού/μεταρρύθμισης του αναλυτικού προγράμματος στην Ελλάδα, από τη δεκαετία του 1950 και μετά. Αξιοποιώντας ως θεωρητικό-ερμηνευτικό μοντέλο την μη-αναγωγιστική και μη-στρουκτουραλιστική προσέγγιση των φορέων δράσης (agency) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα αναλυτικά προγράμματα στην Ελλάδα συγκροτούνται κυρίως από τις επιλογές των πολιτικά κυρίαρχων φορέων δράσης, με αποτέλεσμα να εμπεριέχουν φονταμενταλιστικές στάσεις ως προς τη γνώση και να χαρακτηρίζονται από τη δυσκολία εναρμόνισης με το οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι.

The last decade Greece is undergoing a multi-crisis. During this period of time the history and the past emerged in a peculiar way: the past was used as an example to be followed, while the demonstrators were calling people for disobedience and resistance against the imposed monetary and fiscal measures and against the state as well. This projection of the past to the present was entrenched on certain historical facts which are questionable and not overall well accepted, such as the 1945-9 Civil war, or the 1973 students’ uprising against the military dictatorship. Under these circumstances one could be reasonably wondering about the uses of history and the ways history is perceived as a means that construct identities. The notion of the ‟resistance cultureˮ is emerged through the utilization of history and the school history’s null curriculum, revealing the role various forms of historical narratives can play in the process of historical awareness.

In the 1973 November 17 the (Greek) Polytechnic University students did revolt. Comparing to other students’ revolts across Europe and elsewhere this rebellion was delayed due to the military junta outburst in Greece in 1967 (which, apparently, restricted and restrained any political movements). Apart from the literature that either emphasizes on the political and ideological meanings of this uprising or on the negation of it, it seems interesting to search for its imprint in social attitude, given the 2010-2018 Greek multi-crisis and the many riots outburst, whereas the 62% "NO" in the "2015 bailout referendum"can be considered as a milestone of this social attitudeand of the crisis as well. This presentation aims to search the connections between (a) the "myth" behind the youth (and people’s) resistance, which can be briefly mentioned as "resistance culture" along with the educational myths that cultivated this culture, and (b) the "anti-...(anything)" movement and the following riots which devastated institutions and cities across Greece, particularly during this period of multi-crisis.An historiographical and genealogical method will be used in order to reveal the roots of the societal attitude towards this "resistance culture". The Press and other Media as well as the school history curriculum could be considered as the historical data to proof these connections. The highly ideologized perception of the past (which includes the "1973 November 17 th " students’ uprising) on behalf of certain political parties (or groups) and the social legitimization of this perception through school is expected to be emerged as a conclusion.

Με το εγχείρημά μας αυτό προσπαθήσαμε να δώσουμε μια γενεαλογική διάσταση στην αφήγηση της ιστορίας της εκπαίδευσης. Αναφερθήκαμε σε δομικά ζητήματα (οικονομικοί και κοινωνικοί μετασχηματισμοί), σε θεσμικές ρυθμίσεις (κατασκευή της εκπαίδευσης μέσα από την απόσχισή της από άλλο προϋπάρχοντα θεσμό), σε πολιτικά προβλήματα, σε ιδέες που διαμορφώθηκαν από συγκεκριμένους διανοούμενους, σε συγκεκριμένες συνθήκες (είτε προσωπικές, είτε ευρύτερες). Προφανώς, η ιστορία δεν είναι πλήρης, με την έννοια ότι δεν αναφερθήκαμε σε «όλα» όσα συνέβησαν, δεν αναφέραμε όλους όσοι ενεπλέκησαν, δεν επιμείναμε σε κάθε λεπτομέρεια. Αυτό είναι ούτως ή άλλως αδύνατο. Η ιστορική αφήγηση είναι ένα νοηματικό σχήμα που καλύπτει υπό μία θεώρηση το παρελθόν. Είναι αδύνατο να γράψει κανείς για «όλα» όσα συνέβησαν: αν το κάνει θα είναι μια απλή γεγονοτογραφία. Αν επιχειρήσει να ερμηνεύσει, τότε αναγκαστικά θα περιοριστεί σε κάποια από τα συμβάντα (θα τα αναδείξει, δηλαδή, ως ιστορικά τεκμήρια). Άρα, εκ των πραγμάτων, δεν χρειάζεται να αναφερθεί σε «όλα». Αυτό που μπορούμε να δούμε ως ένα πρώτο συμπέρασμα μέσα από αυτό το αφήγημα της εκπαίδευσης είναι ότι η ανάγκη του ανθρώπου για να προσδιοριστεί είναι σημαντική, και αυτό προσπάθησε να κάνει στο διάβα της ιστορίας. Η εκπαίδευση φαίνεται να δίνει εκείνα τα στοιχεία της ταυτότητάς μας, με τα οποία αναγνωρίζουμε τον εαυτό μας, τους άλλους, το πλαίσιο στο οποίο κινούμαστε. Αυτή η ταυτότητα, ωστόσο, είναι, όπως διαμορφώνεται μέσα από την εκπαίδευση, μια επιβαλλόμενη ταυτότητα: εμπεριέχει προγενέστερες ρυθμίσεις, ρυθμίσεις άλλων σύγχρονών μας. Εμπεριέχει, όμως, και τις δικές μας προθέσεις, προτιμήσεις, ανάγκες, διαθέσεις. Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η εκπαίδευση είναι ο χώρος όπου διαμορφώνεται διαλεκτικά (άρα και συγκρουσιακά) η ταυτότητά μας: είναι ένα διαρκές «γίγνεσθαι», στο οποίο συμμετέχουμε. Όσο πιο πολύ συμμετέχουμε, τόσο περισσότερο ολοκληρώνεται, εμπλουτίζεται, εμβαθύνεται η ταυτότητά μας. Συνεπώς, η εκπαίδευση είναι το ιδανικό πεδίο στο οποίο μπορεί να βρει έκφραση η «πράξη» (praxis), η πολιτική πράξη της διαπραγμάτευσης με τη γνώση.

Ποιες είναι οι απαρχές των εκπαιδευτικών συστημάτων; Ποιες αρχές καθόρισαν τις «πειθαρχίες» και τη «γραμματική του σχολείου»; Πως διαγράφονται οι σχέσεις «εξουσίας-γνώσης» στο χώρο της εκπαίδευσης; Ποιες ιδέες επηρέασαν και διαμόρφωσαν τον παιδαγωγικό «λόγο» και τις εκπαιδευτικές «πρακτικές»; Ποιος είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης στις σύγχρονες «οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης»; Πώς καθορίζεται το σύγχρονο πλαίσιο των «ικανοτήτων» των μαθητών και των «προσόντων» των εκπαιδευτικών; Ποιοι είναι οι σύγχρονοι «λόγοι» και οι «πρακτικές» που χαρακτηρίζουν το σχολείο ως «οργανισμό και ως κοινότητα μάθησης»; Τα παραπάνω είναι μερικά από τα βασικά ερωτήματα που διατρέχουν τα κεφάλαια του παρόντος βιβλίου. Σκοπός των συγγραφέων είναι να αναλύσουν τη μετάβαση από την αρχαιολογία της εκπαίδευσης στη γενεαλογία του εκπαιδευτικού θεσμού. Στο βιβλίο παρουσιάζονται αναλυτικά θεωρήσεις και πολιτικές που επηρέασαν τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού «λόγου» και των εκπαιδευτικών πρακτικών κατά τη διάρκεια του 19ου και του 20ου αιώνα. Έμφαση δίδεται στην ανάλυση των σχέσεων «εξουσίας-γνώσης» στο χώρο της εκπαίδευσης, και στις σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού «λόγου» και των κοινωνικών πρακτικών. Εξετάζονται οι επιδράσεις της «παγκοσμιοποίησης» και της «κοινωνίας της γνώσης» στον εκπαιδευτικό θεσμό. Αναλύονται οι σύγχρονες «πολιτικές της γνώσης» που συνδέονται με νέες θεωρίες και διαδικασίες μάθησης, με τη μετάβαση από το γνωσιοκεντρικό στο «ικανοκεντρικό» μοντέλο μάθησης, με τον μεταβαλλόμενο ρόλο και τις αλλαγές στα προσόντα των εκπαιδευτικών, με τον μετασχηματισμό του σχολείου σε «οργανισμό και σε κοινότητα μάθησης», με τη μετάβαση από τις «πειθαρχικές κοινωνίες» στις «κοινωνίες ελέγχου» και την προοπτική μιας ολοκληρωτικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας. πάνω είναι μερικά από τα βασικά ερωτήματα που διατρέχουν τα κεφάλαια του παρόντος βιβλίου. Σκοπός των συγγραφέων είναι να αναλύσουν τη μετάβαση από την αρχαιολογία της εκπαίδευσης στη γενεαλογία του εκπαιδευτικού θεσμού. Στο βιβλίο παρουσιάζονται αναλυτικά θεωρήσεις και πολιτικές που επηρέασαν τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού ≪λόγου≫ και των εκπαιδευτικών πρακτικών κατά τη διάρκεια του 19ου και του 20ου αιώνα. Έμφαση δίδεται στην ανάλυση των σχέσεων ≪εξουσίας-γνώσης≫ στο χώρο της εκπαίδευσης, και στις σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού ≪λόγου≫ και των κοινωνικών πρακτικών. Εξετάζονται οι επιδράσεις της ≪παγκοσμιοποίησης≫ και της ≪κοινωνίας της γνώσης≫ στον εκπαιδευτικό θεσμό. Αναλύονται οι σύγχρονες ≪πολιτικές της γνώσης≫ που συνδέονται με νέες θεωρίες και διαδικασίες μάθησης, με τη μετάβαση από το γνωσιοκεντρικό στο ≪ικανοκεντρικό≫ μοντέλο μάθησης, με τον μεταβαλλόμενο ρόλο και τις αλλαγές στα προσόντα των εκπαιδευτικών, με τον μετασχηματισμό του σχολείου σε ≪οργανισμό και σε κοινότητα μάθησης≫, με τη μετάβαση από τις ≪πειθαρχικές κοινωνίες≫ στις ≪κοινωνίες ελέγχου≫ και την προοπτική μιας ολοκληρωτικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας. - See more at: http://www.grigorisbooks.gr/product/1718/%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7#sthash.1NcC0VDg.dpuf Ποιες είναι οι απαρχές των εκπαιδευτικών συστημάτων; Ποιες αρχές καθόρισαν τις ≪πειθαρχίες≫ και τη ≪γραμματική του σχολείου≫; Πως διαγράφονται οι σχέσεις ≪εξουσίας-γνώσης≫ στο χώρο της εκπαίδευσης; Ποιες ιδέες επηρέασαν και διαμόρφωσαν τον παιδαγωγικό ≪λόγο≫ και τις εκπαιδευτικές ≪πρακτικές≫; Ποιος είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης στις σύγχρονες ≪οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης≫; Πώς καθορίζεται το σύγχρονο πλαίσιο των ≪ικανοτήτων≫ των μαθητών και των ≪προσόντων≫ των εκπαιδευτικών; Ποιοι είναι οι σύγχρονοι ≪λόγοι≫ και οι ≪πρακτικές≫ που χαρακτηρίζουν το σχολείο ως ≪οργανισμό και ως κοινότητα μάθησης≫;  Τα παραπάνω είναι μερικά από τα βασικά ερωτήματα που διατρέχουν τα κεφάλαια του παρόντος βιβλίου. Σκοπός των συγγραφέων είναι να αναλύσουν τη μετάβαση από την αρχαιολογία της εκπαίδευσης στη γενεαλογία του εκπαιδευτικού θεσμού. Στο βιβλίο παρουσιάζονται αναλυτικά θεωρήσεις και πολιτικές που επηρέασαν τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού ≪λόγου≫ και των εκπαιδευτικών πρακτικών κατά τη διάρκεια του 19ου και του 20ου αιώνα. Έμφαση δίδεται στην ανάλυση των σχέσεων ≪εξουσίας-γνώσης≫ στο χώρο της εκπαίδευσης, και στις σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού ≪λόγου≫ και των κοινωνικών πρακτικών. Εξετάζονται οι επιδράσεις της ≪παγκοσμιοποίησης≫ και της ≪κοινωνίας της γνώσης≫ στον εκπαιδευτικό θεσμό. Αναλύονται οι σύγχρονες ≪πολιτικές της γνώσης≫ που συνδέονται με νέες θεωρίες και διαδικασίες μάθησης, με τη μετάβαση από το γνωσιοκεντρικό στο ≪ικανοκεντρικό≫ μοντέλο μάθησης, με τον μεταβαλλόμενο ρόλο και τις αλλαγές στα προσόντα των εκπαιδευτικών, με τον μετασχηματισμό του σχολείου σε ≪οργανισμό και σε κοινότητα μάθησης≫, με τη μετάβαση από τις ≪πειθαρχικές κοινωνίες≫ στις ≪κοινωνίες ελέγχου≫ και την προοπτική μιας ολοκληρωτικά παιδαγωγούμενης κοινωνίας. - See more at: http://www.grigorisbooks.gr/product/1718/%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7#sthash.1NcC0VDg.dpuf

Σε αυτό το άρθρο επιχειρούμε να εστιάσουμε στον τρόπο που μπορεί να αξιοποιηθεί μεθοδολογικά η αρχή της διαψευσιμότητας στον έλεγχο των θεωρητικών εννοιών που χρησιμοποιούνται για την ερμηνεία του μετασχηματισμού κοινωνικών δομών, ή θεσμών. Μέσα από την ανάδειξη των προβληματικών σημείων της μαρξιστικής προσέγγισης (π.χ. ντετερμινισμός, αναγωγική λογική, πραγμοποίηση και ανθρωπομορφισμός) επιχειρείται η ανασκευή των προβλημάτων που είτε λανθάνουν, είτε αναφέρονται, αλλά δεν επιλύονται, σε άλλα σχετικά άρθρα. Αυτό που επιχειρείται από την πλευρά μας είναι η ανάπτυξη μιας ευρύτερης και γενικότερης συζήτησης πάνω στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται το θεωρητικό και εννοιολογικό πλαίσιο κατά την ερμηνεία στην ιστορία της εκπαίδευσης.

Στο βιβλίο αυτό εξετάζεται ο τρόπος συγκρότησης και μετασχηματισμού των αναλυτικών προγραμμάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της περιόδου 1950-1980. σε μεθοδολογικό επίπεδο, επιχειρείται η σύνδεση της μικρο- με τη μακρο-ανάλυση μέσα από τη συνάρτηση των διαδικασιών συγκρότησης και μετασχηματισμών στο κοινωνικό επίπεδο (δομικές σχέσεις, θεσμικοί ρόλοι, φορείς δράσης κτλ.) με τις διαδικασίες συγκρότησης και μετασχηματισμών των αναλυτικών προγραμμάτων. Τα αναλυτικά προγράμματα προσεγγίζονται τόσο από την πλευρά των δομών και λειτουργιών (η σχέση τους με τα δομικά πεδία και η λειτουργία που επιτελούν) όσο και από την πλευρά των φορέων (ποιοι φορείς δραστηριοποιούνται και με ποιον τρόπο κατά τις διαδικασίες συγκρότησης και μετασχηματισμού τους). Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το ιδεολογικό και το πολιτικό πλαίσιο φαίνεται να κυριαρχούν στις διαδικασίες συγκρότησης της σχολικής γνώσης, ενώ, αντιθέτως, το οικονομικό πλαίσιο δε φαίνεται να επιδρά. Ως εκ τούτου, τα αναλυτικά προγράμματα της περιόδου αυτής δε θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως άμεση αντανάκλαση και επιβολή των συμφερόντων της αστικής τάξης στο ιδεολογικό-επομένως και στο εκπαιδευτικό-πεδίο. Συνεπώς, ως προς τη μεθοδολογική διάσταση, αυτό που φαίνεται να προκύπτει μέσα από την παραπάνω προσέγγιση είναι η εξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων της συγκεκριμένης περιόδου, λόγω του ιδιαίτερου τρόπου σχηματισμού - και μετασχηματισμού- των κοινωνικών δομών και της ιδιότυπης διαδικασίας συγκρότησης του κράτους και των ιδεολογιών που το νομιμοποίησαν (ιδίως κατά τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες), χρήζει μιας διαφορετικής προσέγγισης, πέρα από τις συνήθεις, κατά βάση στρουκτουραλιστικές προσεγγίσεις.